ORDEN LETRADO - DOCUMENTO DE BASE DE ANÁLISIS CURRICULAR -
La muerte del orden letrado. Sobre el “documento base de análisis curricular”
Santiago Cardozo
La tesis que quisiera sostener es la siguiente: el “Documento de Base de Análisis Curricular” elaborado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria, supone la muerte del orden letrado, una especie de “atentado” contra los conceptos de lenguaje (en el sentido clásico del logos aristotélico) y de alfabetización; un desfondamiento de la propia institución escolar a partir de una desestructuración teórica y didáctica del campo de la enseñanza de la lengua
0.
Aquí me propongo comentar el “Documento de Base de Análisis Curricular” (DBAC) elaborado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), de reciente aparición pública(1) y sometido a discusión en el interior del propio subsistema de Inicial y Primaria. La tesis que quisiera sostener es la siguiente: el DBAC supone la muerte del orden letrado, una especie de “atentado” contra los conceptos de lenguaje (en el sentido clásico del logos aristotélico) y de alfabetización, vale decir, un desfondamiento de la propia institución escolar a partir de una desestructuración teórica y didáctica del campo de la enseñanza de la lengua.
1.
El DBAC no es, en rigor, un análisis, ya que en lugar de ampliar, desarrollar, realizar una “Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos” (DRAE), sintetiza (con algunos cambios) los contenidos que posee el Programa de Educación Inicial y Primaria 2008, y lo hace sobre la base de criterios no explicitados ni claros.
Las consignas que los grupos de trabajo(2) (comisiones) conformados para elaborar el documento en cuestión tuvieron que cumplir tareas vagas que no pueden desarrollarse en el tiempo estipulado, y que presuponen, a mi modo de ver, la no discusión de lo que se está haciendo con ellas y la no discusión de la problemática que el Programa ha instalado en magisterio, particularmente en el trabajo cotidiano de los maestros, a pesar de que en el Acta que publica el CEIP se sostenga en el “CONSIDERANDO II”: “que a seis años de un texto curricular único, Programa de Educación Inicial y Primaria 2008, apropiado por el colectivo docente y revisado por la por la Comisión de seguimiento […] se necesita redondear este proceso con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en un marco curricular de especificaciones de tres ciclos: inicial, tercero y sexto” (p. 3).
En primer lugar, no es cierto que exista la apropiación de los maestros de la que se habla; ocurre más bien lo contrario: el Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE) no ha dejado de constatar, de boca de los propios maestros, en casi todas las instancias de difusión de sus materiales por el país, que el Programa vigente, en cuanto al área de lengua, constituye un obstáculo para el trabajo en el aula, dadas las imprecisiones conceptuales que posee, así como el desorden y la falta de criterios en la estructuración de los contenidos a enseñar, sin hacer mención a las contradicciones teóricas que exhibe(3).
En este sentido, es posible entender que el DBAC es el síntoma y la verificación de que hay un agudo problema con el Programa, instalado desde que este texto vio la luz. En consecuencia, el DBAC viene a funcionar como una especie de “recorte” aproblemático del Programa vigente, como si se tratara de un programa paralelo que reduce considerablemente lo que la escuela debe proporcionar en materia de enseñanza de la lengua. Cuesta visualizar, con un documento de este tipo, un futuro promisorio para las generaciones de alumnos a las que les toque estar bajo el influjo del DBAC.
2.
En otro orden de cosas, hay que señalar que no se comprenden las categorías establecidas para la organización de los distintos ítems que constituyen las “expectativas de logro por nivel” (ver “Introducción” del documento en su versión final y página 1 del documento que el CEIP remitió a las ATD por escuela para su consideración en febrero de 2015). Estas categorías revelan confusiones y contradicciones teóricas de relevancia, así como una dilución del área que pretenden ordenar, en el sentido de que muchos de los ítems definidos son extremadamente vagos y no establecen diferencias significativas entre los niveles escolares considerados (tercero y sexto): por ejemplo, en la categoría “Uso de código” se puede leer: “diferentes organizaciones textuales: mapa semántico, cuadro sinóptico” (tercero; p. 10) y “Diferentes organizaciones textuales (gráficos, cuadro sinóptico, mapas conceptuales) en formato papel y digital” (sexto; p. 10). Alarma la noción de texto que se maneja y el hecho de que estos ítems se encuentren en la categoría “Uso de código”, lo cual no se comprende de ninguna manera.
La forma misma de organización del documento en el área de lengua, tanto como la imprecisión teórica y algunos problemas de este tipo(4), hace que sea prácticamente imposible efectuar una lectura del propio documento, sin que haya que realizar un reordenamiento e, incluso, una confección distinta que vuelva inteligible lo que se está diciendo, la lógica que vincula los ítems, la razón de ser de cada uno y su justificación teórica y didáctica.
Importa aquí añadir especialmente el hecho de que el documento elaborado por el CEIP lleva a interrogarnos sobre la concepción de lenguaje que, de manera predominante, se maneja en el subsistema escolar (por ejemplo, a través de los cursos de Formación en Servicio), el lugar que ocupan la escritura (5), la gramática, el concepto mismo de alfabetización (cuál es la tarea de la escuela en este sentido), cómo se concibe la evaluación en lengua(6), etc. Las nociones de lenguaje y escritura pierden pie ante las de comunicación y oralidad, así como la gramática es claramente desplazada por la pragmática, como si entre ellas existiera una relación de exclusión: donde se trabaja con una, no se trabaja con la otra.
Como sostiene Sandino Núñez(7), “comunicación” es la gran palabra contemporánea que estructura la composición misma de lo social, lo que implica una “descomposición” del concepto de lenguaje, la instrumentalización más elemental de las prácticas lingüísticas, una pragmática elemental que se resuelve en la transparencia del lenguaje y en la mera relación entre los interlocutores, como si estos fueran soberanos respecto del discurso que ponen en funcionamiento. De aquí que otra palabra central en la hegemonía de la comunicación sea “estrategia”, palabra que también daña el corazón mismo del lenguaje, haciéndole perder toda su densidad ontológica y práxica: el lenguaje es, poco más, poco menos, un mero instrumento comunicativo exterior al hablante y este, sencillamente, su usuario(8). Y el sentido es, según se deduce de todo esto, plenamente calculable, sometible a una estrategia, a una serie de pasos cuya consecución daría como resultado “lo que efectivamente se ha querido decir”, ni más ni menos, sin que existiera un exceso o una falta, o una falla, del sentido mismo, exceso, falta o falla constitutivas del lenguaje(9) que lo vuelven opaco y ajeno a su “usuario”. En caso de que, finalmente, el sentido no resulte según lo calculado, el problema es remitido a la estrategia: esta se cambia y se vuelve a intentar.
El lugar destinado a la reflexión pragmática y a los textos(10)elementalmente utilitarios (recetas, afiches, folletos, currículos, etc.), así como a la reflexión gramatical (lógicamente, en el sentido inverso), entre otras cosas, muestra con claridad la hegemonía de la comunicación, el desfondamiento del concepto de lenguaje. ¿No hay acaso una relación directa, en la medida en que responden a la misma lógica de la hegemonía de la comunicación, entre la aparición de estos textos y la composición de los libros de texto oficiales (para limitarnos a este tipo de libros), en los que lo escrito cede terreno invariablemente a las imágenes, a los márgenes cada vez más anchos, y se transforma, por ejemplo, en algo que no puede ser siguiera resumido, porque ya está más que resumido? ¿No hay también una relación directa entre la hegemonía de la comunicación, la aparición de la oralidad como un objeto de estudio que debe ser abordado en el salón de clase, un concepto de oralidad poco preciso, completamente vago, reducido a la conversación cara a cara (la que ocurre, por ejemplo, en el propio salón de clase o entre amigos) y el raleamiento de la gramática de las aulas? ¿No hay, finalmente, una relación directa entre la hegemonía de la comunicación y la consideración de la escritura fundamentalmente en sus aspectos técnicos, más allá de los discursos que hablan de su carácter tecnológico (aunque ignoran el carácter antitecnológico) y de su dimensión sociohistórica y cognitiva?(11) Véanse, si no, a este respecto, algunos de los títulos de los libros de Cassany con que los maestros se han formado desde las últimas décadas del siglo XX: Reparar la escritura (Barcelona, Graó, 1993), La cocina de la escritura (Barcelona, Anagrama, 1995), Taller de escritura (Barcelona, Paidós, 2006), Afilar el lapicero (Barcelona, Anagrama, 2007), y en colaboración con García del Toro, Recetas para escribir (San Juan de Puerto Rico, Editorial Plaza Mayor, 1999).
3.
Dicho esto, es posible entender que la organización misma del DBAC en el área de lengua y los ítems definidos constituyen un síntoma inobjetable de la crisis de la enseñanza de la lengua en la escuela y de la desorientación que existe al respecto por parte de quienes han elaborado el documento en cuestión, una crisis que ha sido constatada por distintas evaluaciones y mediciones (tanto internacionales como domésticas). Añádasele a esto, como pruebas de la crisis mencionada, la idea de crear un Año Cero para el “tránsito” de Primaria a Secundaria basado en las llamadas “materias instrumentales” (lengua y matemática) para aquellos alumnos en riesgo de “desafiliación” del sistema educativo y los resultados negativos que los estudiantes del Ciclo Básico público suelen obtener en Idioma Español. También es posible interpretar que el programa LEA (Lectura y Escritura Académicas) de la UdelaR pretende “resolver” algunos de los problemas básicos de comprensión y producción de textos que presentan los estudiantes cuando ingresan a la Universidad, originados bien atrás en el proceso educativo y diagnosticados hoy mediante la aplicación de una prueba cuyos resultados exactos se desconocen(12).
Hay que tener presente que este documento tiene la capacidad de insertarse en el seno de las prácticas áulicas cotidianas, por lo que constituye un elemento altamente distorsivo para el trabajo del maestro, lo que se suma a la problemática señalada y vuelta a señalar por los docentes de todo el país con relación a las dificultades que tienen a la hora de abordar el Programa vigente.
Aunque evita decirse, se entiende que el DBAC supone una especie de “puesta en orden” del Programa vigente, a partir del reconocimiento de que dicho Programa no está funcionando como se esperaba. Considerando el proceso de elaboración del Programa (proceso basado en la representación de los distintos actores institucionales involucrados en la enseñanza inicial y primaria, más los profesores de Secundaria encomendados a la “vigilancia epistemológica” en sus respectivas disciplinas), se acepta el hecho de que no habrá una transformación de fondo del texto programático.
En este sentido, el DBAC podría funcionar (y es altamente probable que así sea) como un “programa recortado” que indique (prescriba) lo que debe ser enseñado, las cosas con las que todos nos daríamos por satisfechos. De esta manera, como “programa paralelo”, se convertiría en el nuevo horizonte de la escuela uruguaya, con todos los problemas que esto conllevaría a nivel de la calidad de la enseñanza.
4.
En problema que implica, pues, el DBAC no puede hacernos perder de vista el problema mayor en el que se inscribe, relativo a la enseñanza de la lengua, particularmente, la enseñanza de la lectura y la escritura, en la escuela uruguaya en las últimas tres décadas. Si bien sencillamente podríamos sostener que el DBAC es, en el fondo, una manifestación más de este problema mayor, creo que deberíamos otorgarle cierta importancia por el tipo de documento de que se trata y por la incidencia que puede llegar a tener en la vida cotidiana de las aulas escolares.
No obstante, conviene no perder de vista ciertos elementos que forman parte de este complejo problema cuyo dramatismo el DBAC viene a profundizar. Así pues, la propia formación magisterial en lengua es extremadamente insuficiente como para producir, de manera sistemática, efectos positivos en las aulas (al margen de casos aislados, por muchos que fueran). Dos cursos de lengua (en primero y segundo de Magisterio) y dos talleres (en tercero y cuarto) no terminan de dibujar algo como una “formación en lengua”, por lo que los efectos del DBAC podrían llegar a ser aún más catastróficos de lo que puede pronosticarse. Así por ejemplo, la formación en gramática de los maestros es harto deficiente, apenas un contacto en el primer año de la carrera y un repaso en el segundo. En el tercero y el cuarto, la lengua se reduce a “talleres”, donde lo disciplinar queda completamente desdibujado y los esfuerzos se dedican a la resolución de cuestiones vinculadas con la práctica docente.
En un contexto dominado por la idea de comunicación, y por nociones como oralidad, expresión, pragmática, estrategias e intención comunicativas, profundamente solidarias con la primera, no parece haber lugar sino para “propuestas programáticas” que respondan a esta lógica de desfondamiento del lenguaje y la alfabetización. Así, en tiempos en que en la Universidad se arraigan cursos de “alfabetización universitaria” (curioso e irónico oxímoron capaz de sintetizar el estado de la educación uruguaya en cuanto a la lengua), en que cada vez se requieren más talleres de escritura académica (y lectura) para que los estudiantes universitarios puedan permanecer en sus respectivas carreras (ya no hablemos de tener cierto éxito), la escuela uruguaya se está proponiendo unas “expectativas de logros” para tercer y sexto años que parecen la otra punta del mismo problema con que se enfrenta la Universidad. En este sentido, la enseñanza terciaria exhibe claramente el problema de la enseñanza de la lengua originado en la escuela y profundizado en Secundaria, así como el hecho de que Primaria no ha podido atinar con una solución verdadera, de amplio alcance, basada en la solidez teórica y la responsabilidad intelectual y profesional que el propio subsistema de Primaria debería tener.
Notas:
Aquí me propongo comentar el “Documento de Base de Análisis Curricular” (DBAC) elaborado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), de reciente aparición pública(1) y sometido a discusión en el interior del propio subsistema de Inicial y Primaria. La tesis que quisiera sostener es la siguiente: el DBAC supone la muerte del orden letrado, una especie de “atentado” contra los conceptos de lenguaje (en el sentido clásico del logos aristotélico) y de alfabetización, vale decir, un desfondamiento de la propia institución escolar a partir de una desestructuración teórica y didáctica del campo de la enseñanza de la lengua.
1.
El DBAC no es, en rigor, un análisis, ya que en lugar de ampliar, desarrollar, realizar una “Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos” (DRAE), sintetiza (con algunos cambios) los contenidos que posee el Programa de Educación Inicial y Primaria 2008, y lo hace sobre la base de criterios no explicitados ni claros.
Las consignas que los grupos de trabajo(2) (comisiones) conformados para elaborar el documento en cuestión tuvieron que cumplir tareas vagas que no pueden desarrollarse en el tiempo estipulado, y que presuponen, a mi modo de ver, la no discusión de lo que se está haciendo con ellas y la no discusión de la problemática que el Programa ha instalado en magisterio, particularmente en el trabajo cotidiano de los maestros, a pesar de que en el Acta que publica el CEIP se sostenga en el “CONSIDERANDO II”: “que a seis años de un texto curricular único, Programa de Educación Inicial y Primaria 2008, apropiado por el colectivo docente y revisado por la por la Comisión de seguimiento […] se necesita redondear este proceso con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en un marco curricular de especificaciones de tres ciclos: inicial, tercero y sexto” (p. 3).
En primer lugar, no es cierto que exista la apropiación de los maestros de la que se habla; ocurre más bien lo contrario: el Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE) no ha dejado de constatar, de boca de los propios maestros, en casi todas las instancias de difusión de sus materiales por el país, que el Programa vigente, en cuanto al área de lengua, constituye un obstáculo para el trabajo en el aula, dadas las imprecisiones conceptuales que posee, así como el desorden y la falta de criterios en la estructuración de los contenidos a enseñar, sin hacer mención a las contradicciones teóricas que exhibe(3).
En este sentido, es posible entender que el DBAC es el síntoma y la verificación de que hay un agudo problema con el Programa, instalado desde que este texto vio la luz. En consecuencia, el DBAC viene a funcionar como una especie de “recorte” aproblemático del Programa vigente, como si se tratara de un programa paralelo que reduce considerablemente lo que la escuela debe proporcionar en materia de enseñanza de la lengua. Cuesta visualizar, con un documento de este tipo, un futuro promisorio para las generaciones de alumnos a las que les toque estar bajo el influjo del DBAC.
2.
En otro orden de cosas, hay que señalar que no se comprenden las categorías establecidas para la organización de los distintos ítems que constituyen las “expectativas de logro por nivel” (ver “Introducción” del documento en su versión final y página 1 del documento que el CEIP remitió a las ATD por escuela para su consideración en febrero de 2015). Estas categorías revelan confusiones y contradicciones teóricas de relevancia, así como una dilución del área que pretenden ordenar, en el sentido de que muchos de los ítems definidos son extremadamente vagos y no establecen diferencias significativas entre los niveles escolares considerados (tercero y sexto): por ejemplo, en la categoría “Uso de código” se puede leer: “diferentes organizaciones textuales: mapa semántico, cuadro sinóptico” (tercero; p. 10) y “Diferentes organizaciones textuales (gráficos, cuadro sinóptico, mapas conceptuales) en formato papel y digital” (sexto; p. 10). Alarma la noción de texto que se maneja y el hecho de que estos ítems se encuentren en la categoría “Uso de código”, lo cual no se comprende de ninguna manera.
La forma misma de organización del documento en el área de lengua, tanto como la imprecisión teórica y algunos problemas de este tipo(4), hace que sea prácticamente imposible efectuar una lectura del propio documento, sin que haya que realizar un reordenamiento e, incluso, una confección distinta que vuelva inteligible lo que se está diciendo, la lógica que vincula los ítems, la razón de ser de cada uno y su justificación teórica y didáctica.
Importa aquí añadir especialmente el hecho de que el documento elaborado por el CEIP lleva a interrogarnos sobre la concepción de lenguaje que, de manera predominante, se maneja en el subsistema escolar (por ejemplo, a través de los cursos de Formación en Servicio), el lugar que ocupan la escritura (5), la gramática, el concepto mismo de alfabetización (cuál es la tarea de la escuela en este sentido), cómo se concibe la evaluación en lengua(6), etc. Las nociones de lenguaje y escritura pierden pie ante las de comunicación y oralidad, así como la gramática es claramente desplazada por la pragmática, como si entre ellas existiera una relación de exclusión: donde se trabaja con una, no se trabaja con la otra.
Como sostiene Sandino Núñez(7), “comunicación” es la gran palabra contemporánea que estructura la composición misma de lo social, lo que implica una “descomposición” del concepto de lenguaje, la instrumentalización más elemental de las prácticas lingüísticas, una pragmática elemental que se resuelve en la transparencia del lenguaje y en la mera relación entre los interlocutores, como si estos fueran soberanos respecto del discurso que ponen en funcionamiento. De aquí que otra palabra central en la hegemonía de la comunicación sea “estrategia”, palabra que también daña el corazón mismo del lenguaje, haciéndole perder toda su densidad ontológica y práxica: el lenguaje es, poco más, poco menos, un mero instrumento comunicativo exterior al hablante y este, sencillamente, su usuario(8). Y el sentido es, según se deduce de todo esto, plenamente calculable, sometible a una estrategia, a una serie de pasos cuya consecución daría como resultado “lo que efectivamente se ha querido decir”, ni más ni menos, sin que existiera un exceso o una falta, o una falla, del sentido mismo, exceso, falta o falla constitutivas del lenguaje(9) que lo vuelven opaco y ajeno a su “usuario”. En caso de que, finalmente, el sentido no resulte según lo calculado, el problema es remitido a la estrategia: esta se cambia y se vuelve a intentar.
El lugar destinado a la reflexión pragmática y a los textos(10)elementalmente utilitarios (recetas, afiches, folletos, currículos, etc.), así como a la reflexión gramatical (lógicamente, en el sentido inverso), entre otras cosas, muestra con claridad la hegemonía de la comunicación, el desfondamiento del concepto de lenguaje. ¿No hay acaso una relación directa, en la medida en que responden a la misma lógica de la hegemonía de la comunicación, entre la aparición de estos textos y la composición de los libros de texto oficiales (para limitarnos a este tipo de libros), en los que lo escrito cede terreno invariablemente a las imágenes, a los márgenes cada vez más anchos, y se transforma, por ejemplo, en algo que no puede ser siguiera resumido, porque ya está más que resumido? ¿No hay también una relación directa entre la hegemonía de la comunicación, la aparición de la oralidad como un objeto de estudio que debe ser abordado en el salón de clase, un concepto de oralidad poco preciso, completamente vago, reducido a la conversación cara a cara (la que ocurre, por ejemplo, en el propio salón de clase o entre amigos) y el raleamiento de la gramática de las aulas? ¿No hay, finalmente, una relación directa entre la hegemonía de la comunicación y la consideración de la escritura fundamentalmente en sus aspectos técnicos, más allá de los discursos que hablan de su carácter tecnológico (aunque ignoran el carácter antitecnológico) y de su dimensión sociohistórica y cognitiva?(11) Véanse, si no, a este respecto, algunos de los títulos de los libros de Cassany con que los maestros se han formado desde las últimas décadas del siglo XX: Reparar la escritura (Barcelona, Graó, 1993), La cocina de la escritura (Barcelona, Anagrama, 1995), Taller de escritura (Barcelona, Paidós, 2006), Afilar el lapicero (Barcelona, Anagrama, 2007), y en colaboración con García del Toro, Recetas para escribir (San Juan de Puerto Rico, Editorial Plaza Mayor, 1999).
3.
Dicho esto, es posible entender que la organización misma del DBAC en el área de lengua y los ítems definidos constituyen un síntoma inobjetable de la crisis de la enseñanza de la lengua en la escuela y de la desorientación que existe al respecto por parte de quienes han elaborado el documento en cuestión, una crisis que ha sido constatada por distintas evaluaciones y mediciones (tanto internacionales como domésticas). Añádasele a esto, como pruebas de la crisis mencionada, la idea de crear un Año Cero para el “tránsito” de Primaria a Secundaria basado en las llamadas “materias instrumentales” (lengua y matemática) para aquellos alumnos en riesgo de “desafiliación” del sistema educativo y los resultados negativos que los estudiantes del Ciclo Básico público suelen obtener en Idioma Español. También es posible interpretar que el programa LEA (Lectura y Escritura Académicas) de la UdelaR pretende “resolver” algunos de los problemas básicos de comprensión y producción de textos que presentan los estudiantes cuando ingresan a la Universidad, originados bien atrás en el proceso educativo y diagnosticados hoy mediante la aplicación de una prueba cuyos resultados exactos se desconocen(12).
Hay que tener presente que este documento tiene la capacidad de insertarse en el seno de las prácticas áulicas cotidianas, por lo que constituye un elemento altamente distorsivo para el trabajo del maestro, lo que se suma a la problemática señalada y vuelta a señalar por los docentes de todo el país con relación a las dificultades que tienen a la hora de abordar el Programa vigente.
Aunque evita decirse, se entiende que el DBAC supone una especie de “puesta en orden” del Programa vigente, a partir del reconocimiento de que dicho Programa no está funcionando como se esperaba. Considerando el proceso de elaboración del Programa (proceso basado en la representación de los distintos actores institucionales involucrados en la enseñanza inicial y primaria, más los profesores de Secundaria encomendados a la “vigilancia epistemológica” en sus respectivas disciplinas), se acepta el hecho de que no habrá una transformación de fondo del texto programático.
En este sentido, el DBAC podría funcionar (y es altamente probable que así sea) como un “programa recortado” que indique (prescriba) lo que debe ser enseñado, las cosas con las que todos nos daríamos por satisfechos. De esta manera, como “programa paralelo”, se convertiría en el nuevo horizonte de la escuela uruguaya, con todos los problemas que esto conllevaría a nivel de la calidad de la enseñanza.
4.
En problema que implica, pues, el DBAC no puede hacernos perder de vista el problema mayor en el que se inscribe, relativo a la enseñanza de la lengua, particularmente, la enseñanza de la lectura y la escritura, en la escuela uruguaya en las últimas tres décadas. Si bien sencillamente podríamos sostener que el DBAC es, en el fondo, una manifestación más de este problema mayor, creo que deberíamos otorgarle cierta importancia por el tipo de documento de que se trata y por la incidencia que puede llegar a tener en la vida cotidiana de las aulas escolares.
No obstante, conviene no perder de vista ciertos elementos que forman parte de este complejo problema cuyo dramatismo el DBAC viene a profundizar. Así pues, la propia formación magisterial en lengua es extremadamente insuficiente como para producir, de manera sistemática, efectos positivos en las aulas (al margen de casos aislados, por muchos que fueran). Dos cursos de lengua (en primero y segundo de Magisterio) y dos talleres (en tercero y cuarto) no terminan de dibujar algo como una “formación en lengua”, por lo que los efectos del DBAC podrían llegar a ser aún más catastróficos de lo que puede pronosticarse. Así por ejemplo, la formación en gramática de los maestros es harto deficiente, apenas un contacto en el primer año de la carrera y un repaso en el segundo. En el tercero y el cuarto, la lengua se reduce a “talleres”, donde lo disciplinar queda completamente desdibujado y los esfuerzos se dedican a la resolución de cuestiones vinculadas con la práctica docente.
En un contexto dominado por la idea de comunicación, y por nociones como oralidad, expresión, pragmática, estrategias e intención comunicativas, profundamente solidarias con la primera, no parece haber lugar sino para “propuestas programáticas” que respondan a esta lógica de desfondamiento del lenguaje y la alfabetización. Así, en tiempos en que en la Universidad se arraigan cursos de “alfabetización universitaria” (curioso e irónico oxímoron capaz de sintetizar el estado de la educación uruguaya en cuanto a la lengua), en que cada vez se requieren más talleres de escritura académica (y lectura) para que los estudiantes universitarios puedan permanecer en sus respectivas carreras (ya no hablemos de tener cierto éxito), la escuela uruguaya se está proponiendo unas “expectativas de logros” para tercer y sexto años que parecen la otra punta del mismo problema con que se enfrenta la Universidad. En este sentido, la enseñanza terciaria exhibe claramente el problema de la enseñanza de la lengua originado en la escuela y profundizado en Secundaria, así como el hecho de que Primaria no ha podido atinar con una solución verdadera, de amplio alcance, basada en la solidez teórica y la responsabilidad intelectual y profesional que el propio subsistema de Primaria debería tener.
Notas:
1 Publicado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria, Acta N° 34, Res. 3, del 18 de junio de 2015, eufemísticamente denominado “Especificaciones de Logros de Aprendizajes de 3ero. y 6to. año”. También, en lugar de “especificaciones”, se habla de “expectativas”, término que nos conduce directamente a los problemas que trataré de discutir aquí. Este documento está elaborado sobre el Programa de Educación Inicial y Primaria 2008 y define dos instancias de corte dentro del subsistema educativo en el que pretende aplicarse: tercer y sexto años. (El DBAC puede consultarse enhttp://www.ceip.edu.uy/documentos/normativa/programaescolar/DocumentoFinalAnalisisCurricular.pdf).
2 La integración de la comisión que entendió en el área de lengua resulta, por lo menos, extraña.
3 Otro elemento que muestra a las claras que los maestros no se han apropiado del Programa es el “Glosario del Programa 2008”, elaborado por el equipo de ProLEE, atendiendo el pedido de los maestros de esclarecer las nociones que maneja el Programa. (El “Glosario” puede consultarse enhttp://www.uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/glosario/glosario.html).
4 Por ejemplo: dentro de la categoría “Uso de código” aparecen los contenidos “Diferentes organizaciones textuales” (DBAC, p. 10), que no pertenecen al código de escritura. En cuanto a la imprecisión, se habla de “Uso de algunos conectores” (DBAC, p. 10) sin mayores especificaciones (a pesar de que el DBAC se presenta como “especificaciones”): ¿esto querrá decir que si un alumno de tercer año emplea adecuadamente los conectores “y” y “pero” ya podríamos darnos por satisfechos?
5 La escritura ha sido la gran perdedora en toda esta situación, puesto que el DBAC, así como el Programa en el que se basa, consagra un enfoque comunicativo que, por ejemplo, sitúa la oralidad en el mismo nivel de importancia que la escritura. Se proporciona, según entiendo, una relevancia excesiva a la oralidad, lo que, en términos de tiempo de clase, supone quitarle espacio a la escritura y lo que, según ha sido constatado por los propios inspectores escolares en las planificaciones docentes relevadas desde 2009, ha ocurrido efectivamente en las aulas. Además, el “ascenso” de la oralidad ha implicado la obturación de la posibilidad de entender que el propio concepto de oralidad solo es posible en la escritura; dicho de otra manera, la oralidad es interna a la escritura, es un a posteriori de esta, puesto que solo en la escritura se puede elaborar una teoría sobre la oralidad y, desde luego, sobre la propia escritura. Las consecuencias negativas derivadas de la obturación señalada son enormes, porque producen el desfondamiento de la potencia teórica que posee el concepto de escritura.
6 A este respecto, véanse los artículos de Alma Bolón: “Siguiendo con los ‘Aportes’: la UNESCO, agencia de catástrofe”, y “Sangre envenenada. Lectura e industria culturales”, ambos disponibles enhttp://www.henciclopedia.org.uy; “Tres logros del iletrismo” en Ó. Larroca (comp.), …Luego existen. Trece intelectuales uruguayos de hoy, Montevideo, Organización Cultural Cisplatina, 2013, pp. 43-56, y “El cuidado de las letras”, en Prohibido pensar. Revista de ensayos. Cuidar/Curar, N° 4, Montevideo, HUM, 2014, pp. 33-49. Cabe añadir que las evaluaciones en lengua realizadas en los últimos años (pruebas SERCE, TERCE (del LLECE) y la evaluación en línea aplicada a través de las ceibalitas) constatan la crisis de la que se habla más adelante en este artículo. Súmeseles a estas evaluaciones lo dicho por la presidenta del CEIP, Mag. Irupé Buzzetti, en diferentes entrevistas (radio Rural, 13/4/15, “En perspectiva”, 26/6/15 y “Arriba gente”, 1/7/15).
7 Núñez, S.: El miedo es el mensaje. Montevideo, HUM, 2012. Aquí podemos leer: “Comunicación, hemos visto, es una de las pequeñas grandes palabras de la democracia liberal contemporánea. Es decir, es uno de los fetiches de la utopía liberal contemporánea. Hay una ‘teoría de la comunicación’ y unas ‘ciencias de la comunicación’ que tramitan el perpetuo e ilimitado estado de comunicación de todas y cada una de las partículas del cuerpo social. Comunicación es menos el cemento que cohesiona el todo social […] que el lubricante habermasiano que permite el buen funcionamiento de la megamáquina y que nos proporciona el placer extra de sentir o vivir a esa megamáquina global funcionando suavecita y aceitada, como una prótesis y una potenciación maravillosa de nuestro propio cuerpo” (p. 32).
8 Sobre este problema, véase Bolón, A.: Pobres palabras. El olvido del lenguaje. Ensayos discursivos sobre el decir. Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Universidad de la República, 2002, y Authier-Revuz, J.: Detenerse ante las palabras. Estudios sobre la enunciación. Montevideo, Fondo de Cultura Universitaria, 2011.
9 A este respecto, puede verse Núñez, S.: La vieja hembra engañadora. Ensayos resistentes sobre el lenguaje y el sujeto. Montevideo, HUM, 2012.
10 Hay que señalar aquí el hecho de que la noción de texto sufrió un cambio significativo en el mismo momento en que los textos elementalmente utilitarios referidos ingresaron al aula. Ahora, también se consideraron textos cosas tales como los mapas geográficos (físicos, políticos, etc.). Véase entonces, e inténtese entender, la importancia que en el DBAC se les da a los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos, las gráficas, etc.
11 Un análisis de corte histórico en este sentido se encuentra en Pedretti, A.: Tradición y novedad en la enseñanza del español lengua materna. Montevideo, Byblos Editorial, 2008, particularmente, los capítulos “Nuevas denominaciones: la aparición de los conceptos de ‘comunicación’ y ‘expresión’” (pp. 215-236) y “La ‘comunicación’” (pp. 237-248), y, elaborado en sus primeros desarrollos y focalizado en la enseñanza de la gramática, en Pedretti de Bolón, A.: Antigua y nueva gramática. Montevideo, Panel editores, 1978, en particular, el capítulo “La enseñanza de la gramática en la escuela primaria” (pp. 78-107).
12 También como prueba de la crisis, pueden agregarse los Blocs de lectura y escritura para adolescentes y jóvenes (2015), elaborados por ProLEE con el fin de atender a una población de estudiantes que está en los márgenes más alejados del orden letrado, allí donde no ha tenido efecto la alfabetización escolar. Este material pone en evidencia la existencia de personas cuyo proceso de alfabetización, como se dijo, no ha tenido lugar, personas de quienes se ocupan distintos programas educativos con una fuerte impronta social, creados para “retener” en el sistema educativo a esas personas que el propio sistema expulsó a sus márgenes. Cualquiera que lea estos Blocs se dará cuenta del problema extremo que el sistema tiene que afrontar, un problema que, repito, fue generado por el propio sistema, allí donde se establecen las bases de la lectura y la escritura: la escuela.
2 La integración de la comisión que entendió en el área de lengua resulta, por lo menos, extraña.
3 Otro elemento que muestra a las claras que los maestros no se han apropiado del Programa es el “Glosario del Programa 2008”, elaborado por el equipo de ProLEE, atendiendo el pedido de los maestros de esclarecer las nociones que maneja el Programa. (El “Glosario” puede consultarse enhttp://www.uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/glosario/glosario.html).
4 Por ejemplo: dentro de la categoría “Uso de código” aparecen los contenidos “Diferentes organizaciones textuales” (DBAC, p. 10), que no pertenecen al código de escritura. En cuanto a la imprecisión, se habla de “Uso de algunos conectores” (DBAC, p. 10) sin mayores especificaciones (a pesar de que el DBAC se presenta como “especificaciones”): ¿esto querrá decir que si un alumno de tercer año emplea adecuadamente los conectores “y” y “pero” ya podríamos darnos por satisfechos?
5 La escritura ha sido la gran perdedora en toda esta situación, puesto que el DBAC, así como el Programa en el que se basa, consagra un enfoque comunicativo que, por ejemplo, sitúa la oralidad en el mismo nivel de importancia que la escritura. Se proporciona, según entiendo, una relevancia excesiva a la oralidad, lo que, en términos de tiempo de clase, supone quitarle espacio a la escritura y lo que, según ha sido constatado por los propios inspectores escolares en las planificaciones docentes relevadas desde 2009, ha ocurrido efectivamente en las aulas. Además, el “ascenso” de la oralidad ha implicado la obturación de la posibilidad de entender que el propio concepto de oralidad solo es posible en la escritura; dicho de otra manera, la oralidad es interna a la escritura, es un a posteriori de esta, puesto que solo en la escritura se puede elaborar una teoría sobre la oralidad y, desde luego, sobre la propia escritura. Las consecuencias negativas derivadas de la obturación señalada son enormes, porque producen el desfondamiento de la potencia teórica que posee el concepto de escritura.
6 A este respecto, véanse los artículos de Alma Bolón: “Siguiendo con los ‘Aportes’: la UNESCO, agencia de catástrofe”, y “Sangre envenenada. Lectura e industria culturales”, ambos disponibles enhttp://www.henciclopedia.org.uy; “Tres logros del iletrismo” en Ó. Larroca (comp.), …Luego existen. Trece intelectuales uruguayos de hoy, Montevideo, Organización Cultural Cisplatina, 2013, pp. 43-56, y “El cuidado de las letras”, en Prohibido pensar. Revista de ensayos. Cuidar/Curar, N° 4, Montevideo, HUM, 2014, pp. 33-49. Cabe añadir que las evaluaciones en lengua realizadas en los últimos años (pruebas SERCE, TERCE (del LLECE) y la evaluación en línea aplicada a través de las ceibalitas) constatan la crisis de la que se habla más adelante en este artículo. Súmeseles a estas evaluaciones lo dicho por la presidenta del CEIP, Mag. Irupé Buzzetti, en diferentes entrevistas (radio Rural, 13/4/15, “En perspectiva”, 26/6/15 y “Arriba gente”, 1/7/15).
7 Núñez, S.: El miedo es el mensaje. Montevideo, HUM, 2012. Aquí podemos leer: “Comunicación, hemos visto, es una de las pequeñas grandes palabras de la democracia liberal contemporánea. Es decir, es uno de los fetiches de la utopía liberal contemporánea. Hay una ‘teoría de la comunicación’ y unas ‘ciencias de la comunicación’ que tramitan el perpetuo e ilimitado estado de comunicación de todas y cada una de las partículas del cuerpo social. Comunicación es menos el cemento que cohesiona el todo social […] que el lubricante habermasiano que permite el buen funcionamiento de la megamáquina y que nos proporciona el placer extra de sentir o vivir a esa megamáquina global funcionando suavecita y aceitada, como una prótesis y una potenciación maravillosa de nuestro propio cuerpo” (p. 32).
8 Sobre este problema, véase Bolón, A.: Pobres palabras. El olvido del lenguaje. Ensayos discursivos sobre el decir. Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Universidad de la República, 2002, y Authier-Revuz, J.: Detenerse ante las palabras. Estudios sobre la enunciación. Montevideo, Fondo de Cultura Universitaria, 2011.
9 A este respecto, puede verse Núñez, S.: La vieja hembra engañadora. Ensayos resistentes sobre el lenguaje y el sujeto. Montevideo, HUM, 2012.
10 Hay que señalar aquí el hecho de que la noción de texto sufrió un cambio significativo en el mismo momento en que los textos elementalmente utilitarios referidos ingresaron al aula. Ahora, también se consideraron textos cosas tales como los mapas geográficos (físicos, políticos, etc.). Véase entonces, e inténtese entender, la importancia que en el DBAC se les da a los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos, las gráficas, etc.
11 Un análisis de corte histórico en este sentido se encuentra en Pedretti, A.: Tradición y novedad en la enseñanza del español lengua materna. Montevideo, Byblos Editorial, 2008, particularmente, los capítulos “Nuevas denominaciones: la aparición de los conceptos de ‘comunicación’ y ‘expresión’” (pp. 215-236) y “La ‘comunicación’” (pp. 237-248), y, elaborado en sus primeros desarrollos y focalizado en la enseñanza de la gramática, en Pedretti de Bolón, A.: Antigua y nueva gramática. Montevideo, Panel editores, 1978, en particular, el capítulo “La enseñanza de la gramática en la escuela primaria” (pp. 78-107).
12 También como prueba de la crisis, pueden agregarse los Blocs de lectura y escritura para adolescentes y jóvenes (2015), elaborados por ProLEE con el fin de atender a una población de estudiantes que está en los márgenes más alejados del orden letrado, allí donde no ha tenido efecto la alfabetización escolar. Este material pone en evidencia la existencia de personas cuyo proceso de alfabetización, como se dijo, no ha tenido lugar, personas de quienes se ocupan distintos programas educativos con una fuerte impronta social, creados para “retener” en el sistema educativo a esas personas que el propio sistema expulsó a sus márgenes. Cualquiera que lea estos Blocs se dará cuenta del problema extremo que el sistema tiene que afrontar, un problema que, repito, fue generado por el propio sistema, allí donde se establecen las bases de la lectura y la escritura: la escuela.
* Publicado originalmente en la Revista de ensayos no 8 Prohibido Pensar.
debe quedar en claro que el imperio es nazi y también sionista, en una rara sociedad de desprecios e intolerancias que necesitan de las redes sociales para saber dónde están los propios, que son pocos, y dónde los ajenos, que son muchos, casi todos... siendo que los propios se asumen como idiotas útiles, siendo que los ajenos se asumen como peligrosos, sea por intelectuales, sea por científicos apegados a las ciencias de la éticas, sea por pensadores de ninguna boletería, sea por artistas sin galería, y numerosos etcéteras que hacen de la rebelión una semilla revolucionaria que conduce a la transformación de los derechos sociales, humanos y ciudadanos, algo para nada conveniente a los intereses corporativos del imperio sostenido tanto como del incipiente...
debo aclararte que el pensamiento encarcelado no necesita de cárceles... alcanza con descalificarlo y dejarlo sin trabajo, para luego hambrearlo y orientarlo a su extinción... inaudible... aún gritando... es por ello que la injusticia debe ser injusta, lo más posible, alentando la continuidad de los victimarios y el exterminio de las víctimas, porque al asegurar la perdurabilidad del victimario, se sostiene el negocio que habilitará a la captura de nuevas víctimas... que más tarde serán reemplazadas por otras y así sucesivamente... garantismo de universalidad de los infiernos terrenales...
a eso se debe esto del endeudamiento eterno que genera el imperio... y a eso mismo se debe la hipoteca eterna para aquellos que aún no nacieron pero pretenden hacerlo... el sello en la frente indica que se hereda una deuda... una hipoteca... y que el futuro humano depende de ella a como sea, desde que la Iglesia dejó de ser católica para ser una expresión suprema de las miserias... humanas y de las otras... de allí que haya tanta pobreza... indudablemente a alguien le sirve... en alguna parte... a alguien le sirve la zozobra ajena...
el imperio ha inventado eso del código de barras y la trazabilidad, y nada mejor que las redes sociales para colocarte en algún lugar de tu cuerpo... eso que identifica y habilita a que seas seguido, sin privacidad ni vida privada, porque de eso se tratan los mediatismos parciales... exhibir lo miserable que pueda comprar el silencio o condenarte a la soledad del ostracismo sin playas... he visto gentes con el código de barras en sus brazos, en sus cuellos, en sus tobillos, en sus frentes, pero también he visto gentes tatuadas en sus vaginas y en sus penes... y para los que no han podido ser alcanzados por tamaña barbarie, les han colocado un microchip desde donde son monitoreados mientras respiran... en ese punto caducan los derechos humanos y los otros ciudadanos... ya que allí caduca el humanismo humano para dar lugar al humanismo inhumano, el salvaje, el violento, el que puede ser vendido como esclavo, o al que se le puede comprar la dignidad para someterlo como pensamiento controlado...
la Tierra es hoy un gigantesco campo de concentración... fijate lo que sucede en el mar Mediterráneo, transformado en "campo santo" de miles de refugiados que no llegan a recibir amparo...
el imperio ha exterminado los fundamentos de la educación pública...
el imperio ha exterminado los fundamentos de la salud pública...
el imperio ha exterminado los fundamentos del trabajo digno...
el imperio ha exterminado los fundamentos del hogar y/o techo propio...
el imperio ha exterminado los fundamentos del espacio propio...
el imperio ha exterminado los fundamentos éticos de la gracia en los dones...
el imperio ha exterminado los fundamentos filosóficos de la gracia en los talentos...
el imperio ha exterminado los fundamentos de los humanismos humanos vinculantes...
¿te crees a salvo?...
despierta... el infierno es sólo de los demonios y sus diablos. JUNIO 04, 2016.-
No hay comentarios:
Publicar un comentario